語文課堂做好下面三件事，“學為中心”也就得到了充分落實，“從教走向學”也就有了最堅實的基礎。
作者 / 李竹平 特級教師、北京亦莊實驗小學教師
晨誦濟慈的《蟈蟈和蛐蛐》，反反復復朗讀，讀熟后，我只提出一個問題：“你覺得作者為什么要寫這首詩？”
(資料圖片)
有學生用詩句作出了回答：“詩人想告訴我們‘大地的詩歌從來不會死亡’‘大地的詩歌呀，從來沒有停息’。”
接下來，我讓學生根據詩歌內容，提出問題并思考交流。
很快，一個個值得探討的問題被二年級學生提了出來：作者說“大地的詩歌從來不會死亡”，為什么后面寫的卻是蟈蟈和蛐蛐的“歌曲”，而不是“詩歌”？詩歌第二節寫的是冬天蛐蛐的歌兒，為什么說“人們感到那聲音/仿佛就是蟈蟈在草茸茸的山上鳴叫”？為什么只寫了夏天和冬天，沒有寫春天和秋天？答案也是富有智慧的，比如“它們的歌兒就是詩”“‘仿佛就是蟈蟈在草茸茸的山上鳴叫’，那是人們在回憶”“夏天特別熱，冬天特別冷，嚴寒酷暑中大地的詩歌都沒停息，才能表現出大地上始終都有生命力……”
一首看上去理解有很大難度的詩歌，二年級的學生通過自己的提問和思考就抵達了詩歌的“秘境”，讀懂了詩歌的內涵。竟然，不需要老師的細致講解！
試想一下，如果學生沒有在誦讀過程中產生疑問，沒有積極自主地運用多種策略幫助自己思考理解，教師的講解能在多大程度上啟發學生讀懂這首詩呢？如果學生有了自己的疑問和思考，所謂“細致的講解”也就不需要了，學生需要的是“點撥”和“對話”。
大家常說，語文學習是慢的藝術，“慢”的核心就是給足時間，讓學生經歷真切扎實的讀書實踐，在讀書實踐中建構清晰的學習體驗。這是基本的語文教學一線邏輯之一。要踐行這一一線邏輯，語文課堂要做好三件事。
第一件事：一定要等學生把課文讀熟
通常，針對一篇課文展開對話之前，我會確認班上幾乎每一個學生都已經讀熟了課文。
有時，一篇不足300字的課文，我在課堂上先安排10分鐘的自主朗讀，要求每個學生確認自己已經讀得很熟練很流暢了，才算過關。
研究表明，一個文本如果學生有10%以上的內容不熟悉，學習效果就不可能理想。“古人云，‘讀書百遍，其義自見’。謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也。”對于多數學生而言，“自曉其義”可能僅僅指的是表層的文字信息和文義，而非需要深思熟慮才能實現的主旨理解、情感體驗、寫法感悟甚至語言積累。
但是，如果學生連文本表面的信息和意思都不清楚，進一步的對話理解就會困難重重——他們無法將別人的理解與文本相關的內容建立起聯系，思維可能就會停滯在混沌狀態。
例如，《夏天里的成長》雖然篇幅很短，如果學生沒有讀熟課文，即使只是梳理結構層次，也很難在自己的腦海中勾勒出作者的行文思路，進一步去領悟這種思路安排蘊含的表達意圖，就更不可能了。
第二件事：一定要等學生產生自己的思考
學習《畫楊桃》，學生能夠很快找到老師的一番話，知道這是老師的“教誨”，而要真正理解老師的教誨，理解為什么“老師的教誨讓我終生難忘”，就需要進一步讀文思考，深入體會老師的一言一行。
課堂上，就要引導學生邊讀邊思考：如果面對同學對“我”的嘲笑，老師馬上就說了這番話，“我”會終生難忘嗎？“我”終生難忘的還有哪些？當學生邊讀邊思，圈畫出能夠支撐其理解的文本信息，再組織交流對話，學生才能“看見”自己的思維，才能體驗到思考的價值。
沒等學生開始思考，就迫不及待地要求學生說想法，學生說不明白馬上就各種“啟發”“指引”，這是很多教師容易犯的錯誤，是需要避免的。
第三件事：一定要讓學生多動筆寫
不僅指低年級的練習寫字，更是指讀寫結合、以寫促悟，在寫的實踐中豐富語言體驗和經驗，加深知識和技能的理解，提升語言文字運用能力，發展語文綜合素養。
在以大單元核心學習任務“創意分享大自然的秘密”為驅動和載體的二年級下冊第六單元學習中，“寫”就貫穿單元學習始終。
讀《雷雨》，寫一寫自己印象深刻的一次雨；讀《要是你在野外迷了路》，提供新的大自然“指南針”，仿照課文寫；“創意分享大自然的秘密”，先確定自己感興趣的秘密，再查閱資料，整理信息，然后用自己喜歡的方式寫一寫——有的學生用詩歌的形式，有的學生用童話的方式，有的學生仿照《太空生活趣事多》……
語文課堂做好以上三件事，“學為中心”也就得到了充分落實，“從教走向學”也就有了最堅實的基礎。
編輯 | 皮皮兵不皮
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